Educación postconfinamiento y los contextos desfavorecidos

La especialista en educación y desarrollo rural, profesora María Rougier, analizó la particularidad de la enseñanza en dicho ámbito, sobre el cual recordó una experiencia que constituyó una bisagra en los tempranos inicios de su profesión en una escuela rural. Además, evaluó las consecuencias del confinamiento tanto en los estudiantes como en los educadores. “La formación debe estar a la altura de los actuales desafíos, es necesario actualizarse y especializarse permanentemente”, reclamó la docente de la Facultad de Humanidades de la Uader.

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Foto: UNO/Mateo Oviedo

Lotería y “docencia” infantil

—¿Dónde naciste?

—En Villa Elisa, y vivíamos en Colonia Vázquez, a diez kilómetros de allí.

—¿Cómo era esa zona?

—Zona rural de monte, protegido, muy linda, cerca de los primeros tramos del río Gualeguaychú, con características de arroyo; también habías zonas desmontadas que se transformaron en chacras para cultivo, sobre todo de maíz, trigo, lino, arroz y algo de sorgo.

—¿Qué veías al salir de tu casa?

—Monte cerrado y el campo de un vecino.

—¿A qué distancia estaba el más próximo?

—Era mi tío, hermano mayor de mi papá, quien tenía similar actividad que él, la de pequeño agricultor y ganadero.

—¿Tu mamá?

—Se dedicaba a las tareas de la casa. Éramos siete hermanos, ocho, porque el mayor falleció al nacer.

—¿Iban frecuentemente a Villa Elisa?

—Mis padres iban de compras dos veces por semana y también llevaban huevos, y quesos, elaborados por mi mamá.

—¿Qué te llamaba la atención de allí?

—Íbamos a las fiestas patronales y lo que más disfrutaba era ir al bar de Vilches con mi mamá y alguna de mis hermanas a tomar una Crush. ¡Era lo más!

—¿Cuál fue la primera salida más lejana de ese entorno?

—En el secundario, a Luján, y luego el viaje de estudio. Íbamos a Colón a San José y Concepción del Uruguay, a visitar tías y tíos.

—¿Qué ancestros llegaron a la región?

—Los suizos vienen por el lado de mi mamá, los abuelos Egg, apellido inglés pero llegados desde Suiza. Los abuelos Rougier vinieron del Piamonte, de Exilles, un pueblo próximo a Francia.

—¿Mantuvieron costumbres en la familia?

—De lo italiano, poco. Mi papá comentaba que mi abuela hablaba el dialecto patuá para evitar que los hijos supieran de lo que hablaban. La escuché cantar una canción religiosa en patuá.

—¿A qué jugabas?

—A la lotería, con mis abuelos paternos, con mis hermanas, a las muñecas, y jugaba, sola, a ser docente, con alumnos imaginarios y cuadernos que yo completaba.

—¿De dónde tomaste eso?

—Seguramente de mis hermanos mayores. Luego le ayudé a mi hermano menor en su aprendizaje.

—¿Lo sentías como vocación?

—Cuando una de mis hermanas optó por ser enfermera pensé durante poco tiempo en imitarla. Yo decía que iba a ser “directora”, no maestra.

—¿Leías?

—Sí, en la escuela sacábamos libros de cuentos, me fascinaban los de lectura y algo de literatura. Deseaba saber porque sabía que había un universo que desconocía.

—¿Algún libro revelador?

—Una novela, María, con un personaje con una vida dramática y desventurada en el amor, me dio vueltas en la cabeza; El Principito lo leí y releí mil veces porque no me resultaba accesible. En mi casa había diccionarios. No se leía porque se valoraba mucho el trabajo, en el cual ayudaba.

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Foto: UNO/Mateo Oviedo

Casarse para emigrar y saber

—¿Qué materias de la secundaria tu gustaban?

—Me encantó y fue un logro, porque para mis padres significó alquilarnos una casa en Villa Elisa. Me gustaba Lengua y Literatura, cuyo profesorado hubiera hecho, y recuerdo una profesora que hizo que amara Historia antigua y Filosofía. Le pregunté de qué era profesora, porque la admiraba, y me dijo de Ciencias de la Educación, de cuya existencia me enteré.

—¿En función de qué decidiste estudiar?

—Mis padres me dijeron que no podían sostener mis estudios. Estaba de novia, decidimos casarnos, porque no me permitían irme de mi pueblo si no estaba casada, y así pude estudiar para maestra en Villaguay, donde era la única carrera. Cuando pude dar clases me di cuenta de que era lo que quería hacer en mi vida y lo amé. Luego se abrió el profesorado de nivel inicial y también lo hice. Recuerdo las clases de Estela Lorenzo y Clelia Lavini.

—¿Seguías deseando ser “directora”?

—Ya no… no las veía tan próximas al conocimiento (risas). La gestión no es lo mío.

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Foto: UNO/Mateo Oviedo

Formación y disrupción

—¿Cómo influyó crecer en el campo y la relación con lo urbano de Villa Elisa?

—Lo urbano y rural siempre estuvieron presentes estableciendo diálogos, a veces no tan armónicos, porque lo rural me fue presentado, por otros, como desventajoso. Con mi primera experiencia como maestra, a los 20 años en la Escuela 27, de Federal, luego de formarme en la Escuela Normal de Villaguay y habiendo dado prácticas en escuelas urbanas, comprendí que me faltaba algo para hacerlo en ese contexto. Fue disruptivo porque no supe cómo sostener la enseñanza con grados múltiples. Tuve que buscar otra formación.

—¿Hubo una situación puntual?

—Estaba convencida de que mi formación era buena, pero no contemplaba una escuela rural con niños de cuatros grados y distintas realidades. Había dos hermanitos de 11 años, quienes llegaban luego de hacer 15 kilómetros a caballo. Tenían poca participación, no podía comunicarme y parecía que no me entendían. Hasta que un día, luego de escribir a máquina y entregar consignas de trabajo en tarjetitas, estos chicos… nada… Me di cuenta de que no sabían leer la letra imprenta sino solamente la cursiva en el pizarrón. Ni siquiera podían poner en palabras que no entendían.

—¿Tan fuerte fue la experiencia no obstante provenir vos del ámbito rural?

—Hay ruralidades y mi contexto era totalmente distinto. Muchos de mis alumnos eran hijos de hacheros, puesteros de estancia o de comerciantes, pero básicamente no se practicaba la agricultura ni eran chacareros.

—¿Qué hiciste?

—Trabajar con ellos, escribiendo en el pizarrón. Seguí buscando respuestas hasta que comencé en 1985 Ciencias de la Educación, dejé y reingresé en 1996. Fue un antes y después porque la carrera me invitó a formularme preguntas, para lo cual no estaba preparada y encontré algunas respuestas. Luego trabajé 15 años en el profesorado de Alberdi, donde me sentí plena por poder construir posibilidades de formación y reflexión para los maestros.

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Foto: UNO/Mateo Oviedo

Ruralidades y particularidades

—¿Qué denominadores comunes tienen los procesos pedagógicos rurales?

—El docente hace la diferencia y tiene que formarse para tener opciones metodológicas según el contexto y posibilidades de los estudiantes. En primer grado de una escuela urbana de Diamante de 900 alumnos, organicé cinco subgrupos según las posibilidades. Había una nena que sabía leer y otros niños que ni siquiera conocían el cuaderno y no podían ubicarse en la hoja.

—¿Cómo son los procesos y tiempos de aprendizaje en cada ámbito?

—La diferencia, en general, es que en las escuelas rurales la matrícula es mucho menor, así que es más fácil conocer los aprendizajes, posibilidades y logros, lo cual es complejo, por las limitaciones de las instituciones y tiempos. Fui feliz siendo docente de personal único en la Escuela 51, de la zona rural de Villaguay, donde enseñé tres años a siete estudiantes, incluso viviendo en la escuela con mis hijos chiquitos.

—¿Los contenidos y saberes propios de cada región están incluidos?

—Los diseños curriculares sugieren incluirlos pero no todos los docentes lo hacen. Hay que partir de los saberes de los niños y desde ahí enseñar contenidos más próximos a cada disciplina. Y haciendo sentir que lo propio es valioso, algo que en mi formación como niña estuvo distante.

—¿Te discriminaban?

—En la secundaria los propios pares te hacían sentir el contexto de vida distinto.

—¿Por qué no se suelen incorporar aquellos contenidos?

—Por varias cuestiones: un currículum extenso y escaso tiempo para abordarlo hace que se ponga más énfasis en las disciplinas, escindidas de aquellos saberes, que la formación docente también debiera enfatizar. Igualmente influye lo burocrático y las exigencias.

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Foto: UNO/Mateo Oviedo

La escuela, centro social

—¿Qué se puede traspolar, como aporte, de lo rural a lo urbano?

—Sumar la familia a la escuela, incluso vecinos que no tengan niños en ella. Que sea un centro social de participación, que es más fluido en lo rural que en las escuelas urbanas. En aquellos casos, el lugar del docente es otro, aunque estoy hablando de otra época, por ejemplo 1990, con otros recursos y posibilidades, y cuando hacíamos fiestas y reuniones en la escuela.

—¿El mayor contraste cuando comenzaste a trabajar en la ciudad?

—En Diamante, por tantos docentes y alumnos, muy diversos. Los niños de seis años tenían problemas de convivencia en el aula porque insultaban a las madres y las acusaban de prostitutas. Estaban inmersos en cuestiones de adultos y ámbitos de promiscuidad. Fue totalmente disruptivo y hasta descubrí palabras que no conocía, porque era muy ingenua.

—¿Cuál es el desafío del sistema frente a lo vertiginoso y disruptivo de los cambios sociales, tecnológicos y culturales?

—Incluir las tecnologías porque son herramientas que abren ventanas a otros mundos, lo cual es fundamental, y ligado a esto, la conectividad en las escuelas, para enriquecer la enseñanza. También, que la formación docente esté a la altura de esos desafíos.

—¿Hay un eje común en los trabajos que has publicado?

—En tres de ellos tienen que ver con mi investigación para el trabajo de tesis de la maestría (en Educación y Desarrollo Rural) y el último es un ensayo escrito durante abril y mayo de 2020, al comenzar la pandemia, para indagar sobre el impacto del confinamiento (ver recuadro) en algunas subjetividades.

—¿En los docentes?

—Mayormente entrevisté e indagué en profesoras, directoras, estudiantes avanzados de profesorados y algunas personas dedicadas a otras actividades. Lo común era la angustia, el desasosiego y la desesperanza.

—¿Cuánto queda de eso?

—¡Qué buena pregunta! Lo favorable es haberle dado un lugar importante a las tecnologías, que las teníamos pero no las conocimos y trabajábamos del modo en que se puede. También se valoró la presencialidad; lo que antes era rutinario de pronto dejó de serlo y tomó otra dimensión. Y el cuidado de sí mismo y del otro en términos de salud, que no estaba tan claramente percibido.

—¿Cuáles son las falencias estructurales en los institutos de formación docente?

—… (piensa bastante). Siempre les decía a mis estudiantes que los profesorados dan algunos elementos para comenzar a desarrollar la práctica docente, pero una formación inicial de ninguna manera cubre todos los aspectos a los que la práctica diaria te enfrenta. Es necesario estar permanentemente pensando en actualización, especialización y formación, estudiando. Los estudiantes que tenemos cada vez son más los que vienen de contextos desfavorecidos social, cultural y económicamente.

“Durante dos años se seleccionaron y recortaron contenidos”

María Rougier integra el equipo de investigación y planeamiento del Consejo General de Educación, ámbito desde el cual, a partir de directivas del ministerio nacional, se están evaluando los efectos del confinamiento durante la pandemia en las escuelas NINA. “Los aprendizajes y acompañamientos se vieron y continúan afectados”, aseguró la magister.

—¿Qué etapas marcarías como significativas del sistema educativo desde que estás en él?

—Los planes de estudio de formación docente y el diseño curricular provincial para primaria, sobre todo, son documentos muy bien logrados, comparados con los planes y diseños cuando me formé y recibí.

—Me refiero a que en muchos casos la escuela ha colapsado y es ineficaz para dar respuestas acordes a la realidad social.

—Entre 2003 y 2006, cuando accedí a la vice dirección de una escuela de Paraná, pude darme cuenta de que el entramado social estaba con algunas cuestiones conflictivas y la sociedad se desgranaba en ciertos aspectos que para mí eran de cuidado.

—¿Por ejemplo?

—Violencia en todas sus manifestaciones y muchas dificultades de aprendizaje en los niños.

—¿Qué significó el confinamiento con dichas problemáticas preexistentes?

—Ahora no estoy en la gestión, pero por un estudio cualitativo del CGE sobre ese impacto, decidido por el ministerio de la Nación, en las escuelas NINA (jornada completa y extendida), los aprendizajes y acompañamientos se vieron y continúan afectados, más allá de los esfuerzos de los docentes. Porque ese acompañamiento pasó a ser de la familia, que a veces no podía, no estaba en condiciones o no tenía los recursos para hacerlo.

—¿Hay una estadística de la deserción por esa causa?

—No puedo dar una cifra, pero 2020, sobre todo, fue un año muy difícil para sostener esos procesos. Además, los niños atravesaron otras cuestiones emocionales por la enfermedad de familiares o proximidad con la muerte. Ahora estamos iniciando otro estudio que será cuantitativo para evaluar ese impacto en dichas escuelas, creadas para atender a las infancias de contextos más vulnerables.

—¿Qué es lo más complejo de revertir?

—Durante dos años los docentes tuvieron que hacer una selección y recorte de contenidos, priorizando lo que era fundamental y que no podía dejarse de lado. Por esa selección hay cuestiones que no se trabajaron. Es imposible sostener un proceso de educación como se plantea diariamente en un aula a través de una herramienta como Whatsapp o documentos impresos que se enviaban a los hogares.

—¿Hay efectos que todavía pueden emerger?

—Seguramente. La pandemia obstaculizó los procesos tanto de enseñanza de los docentes como de aprendizaje de los niños.