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Deserción escolar

Pupitres vacíos: la crisis educativa que desnudó la pandemia

Cuáles son las causas y las condiciones pre pandemia que hicieron posible la pérdida del vínculo entre una multitud de jóvenes y las escuelas.

Miércoles 20 de Octubre de 2021

“Hay un millón de chicos que se fueron de la escuela y hay que buscarlos uno por uno”. Jaime Perczyk, el ministro de Educación de la Nación, asumió el cargo en reemplazo de Nicolás Trotta tras el recambio de Gabinete luego de la derrota oficialista en las PASO. Y sus primeras declaraciones fueron para admitir uno de los problemas más graves que dejó la pandemia y en su verdadera dimensión, con una cifra desoladora: los pupitres vacíos por un millón de niños, niñas y adolescentes que interrumpieron o discontinuaron su vínculo pedagógico.

Asumir el problema es parte de la solución, pero también lo es conocer a fondo las causas y condiciones que dieron lugar a esta crisis educativa que afecta a las infancias, a las juventudes y a sus familias, y en consecuencia también a toda la sociedad. El modo en que se gestionó la pandemia –con el diario del lunes, porque en marzo de 2020 no existía un manual sobre cómo manejar un problema sanitario de esa magnitud y sus múltiples consecuencias– tiene que ver con esta situación; pero también otras cuestiones estructurales preexistentes, dentro y fuera de las escuelas.

“Hay muchísimos estudiantes que han dejado de asistir a la escuela y es por distintos motivos, pero como ocurre siempre, hay algunos motivos que son principales y otros que son secundarios”, dice Martín Tactagi, profesor de Lengua y Literatura y doctor en Ciencias Sociales, quien en su tesis de doctorado investigó sobre la deserción de los jóvenes en escuelas secundarias de barrios populares. Además es parte de la Escuela de Formación de la seccional Paraná de la Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos (Agmer).

Hace una semana, Tactagi hizo un relevamiento de una escuela en concreto de jóvenes y adultos de la capital provincial, que prefiere no identificar, de donde surgió que dejaron de estudiar alrededor de 100 alumnos en lo que va del año, sobre una matrícula que era de alrededor de 250.

“La escuela dejó de ser el espacio que los pibes tenían de contención. La virtualidad quebró la cadena de vínculos que se venía forjando”. Martín Tactagi “La escuela dejó de ser el espacio que los pibes tenían de contención. La virtualidad quebró la cadena de vínculos que se venía forjando”. Martín Tactagi

“Los motivos fundamentales, lo digo con verdadero conocimiento porque me encargué de llamarlos uno por uno, en la mayoría de los casos es que los estudiantes consiguieron un trabajo o tuvieron que resolver la forma de vida de su familia y el sostenimiento de la casa. Por lo tanto, el problema es netamente económico”, explica.

Esto significa que, más allá de las dificultades que se presentaron para sostener el vínculo pedagógico cuando pasó a depender de la tecnología, hay una problemática estructural que son las condiciones de vida de un gran sector de la población que se agravaron durante la pandemia. Entre estudiar y sobrevivir, la opción es clara. Entonces, ir a buscarlos, cuentan muchos docentes, es algo que ya se hizo y sigue haciendo desde las escuelas, pero sostenerlos en la institución resulta imposible si el Estado no remedia las necesidades básicas de esas familias.

“Hay que buscarlos uno por uno, como dice el ministro de Educación, pero no se trata de voluntarismo. Si uno quiere atender el problema con la seriedad que se necesita, hay que ir a buscarlos uno por uno, pero sobre la base de un presupuesto que atienda las necesidades de esos estudiantes”, sostiene Tactagi.

Explotó con la pandemia

“No podemos pensar la escuela al margen de lo que ocurre en la sociedad”, reflexiona el docente. En la investigación que realizó junto a otros entre 2015 y 2018, que fue fruto de su tesis doctoral, indagó por qué muchos jóvenes no pueden terminar la escuela secundaria, para lo cual fue necesario que fuera a conversar con las familias de los barrios populares. Allí es donde viven esos jóvenes, que fundamentalmente asisten a las escuelas públicas y no logran completar sus estudios.

¿Con qué se encontró en aquel escenario prepandemia? Con que esas familias “carecen de una historia personal de haber transitado la escuela secundaria”. O en otras palabras: “Hay un capital cultural del que no se han apropiado esas familias para poder pensar cómo se transita una escuela secundaria. Muchas de ellas apenas han cursado la escuela primaria”.

Según las conclusiones de Tactagi, esta situación, que fue un problema desde siempre, se volvió patente a partir de 2006, cuando la secundaria pasó a ser obligatoria con la Ley de Educación Nacional N° 26.206, durante el gobierno de Néstor Kirchner. Antes, la sociedad naturalizaba que los jóvenes de barrios vulnerables “miraran la secundaria desde la vereda”.

¿Qué pasa ahora con esos chicos que tienen que ir a la escuela y no van? Esto es lo que “explotó con la pandemia”. Así lo explica el docente: “A estos estudiantes, que antes de ser obligatorio no iban a la escuela, los sosteníamos con muchos mecanismos de contención social, roperos, rifas, bingos, a costa de que la escuela fuera de alguna manera negociando cuánto exigía y cuánto no. Esto se cortó con la pandemia, porque dejó de ser ese espacio que los pibes tenían de contención. La virtualidad quebró esa cadena de vínculos que se fue forjando en la última década. Esto resultó en este millón de estudiantes que se desconectaron”. Luego insiste: “Esos jóvenes no tienen el problema dentro de la escuela”.

Escuela de barrio

Teresita Gómez es profesora de Filosofía, Psicología y Pedagogía, actualmente se desempeña como vicerrectora de la escuela Secundaria N° 3 Bazán y Bustos, conocida como la escuela del barrio El Sol de Paraná. En 2020 se desempeñaba allí pero como asesora pedagógica. Así cuenta cómo hicieron para intentar contener a los alumnos en pandemia: “Desde mi experiencia en la institución, puedo decir que el vínculo pedagógico estuvo, se garantizó, entre la escuela y la familia. Sí se vio resentido y eso lo estamos comprobando también hoy en la presencialidad, cuando vemos cómo se han perdido determinados hábitos de estudio, cómo cuesta readecuarse a los horarios y que la capacidad de atención se ve un poco trastocada. Esto también nos implicó a los docentes acostumbrarnos a estos ritmos de aprendizajes. Pero el vínculo en sí, estuvo”.

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Gómez recuerda que la pandemia los sorprendió en marzo de 2020, como a todo el mundo, “de un día para el otro” y tuvieron que organizarse para poder mantener el vínculo con las familias. Entonces, como lo que la mayoría de la población estudiantil tenía al alcance era el teléfono, recurrieron al whatsapp para crear grupos para mantenerse en contacto.

Como en muchas otras escuelas de la provincia, en la Bazán y Bustos arbitraron todos los medios para que no se cortara el lazo con los y las estudiantes; el proceso de enseñanza debió modificarse y “en muchas circunstancias no se logró el aprendizaje esperado”.

“Ya en condiciones normales carecíamos de ciertos recursos en la institución y en pandemia se notó aún más”. Teresita Gómez “Ya en condiciones normales carecíamos de ciertos recursos en la institución y en pandemia se notó aún más”. Teresita Gómez

“Nos dimos un trabajo de contención y de motivación desde la escuela para las familias y los estudiantes. A muchas familias les costó y a muchos docentes también, porque todos nos vimos atravesados por la cuestión sanitaria y la cuestión económica. Y la verdad que las necesidades básicas llevaron a trastocar toda esta tarea pedagógica que veníamos desarrollando”, relata.

Teresita Gómez también remarca que había condiciones prepandemia que se agravaron con la llegada del coronavirus. “La verdad que ya en condiciones normales carecíamos de ciertos recursos en la institución y en pandemia se notó aún más. Por ejemplo, pensándolo ahora, deberíamos tener internet gratuita. Si bien en la escuela contamos con computadoras, nos habían robado una antena y en 2020 no pudimos lograr que volvieran a colocarla. Eso nos hubiera permitido que los chicos se acercaran a la escuela para descargar materiales”, recuerda.

Recién el mes pasado pudieron recuperar algo de esa conectividad que no tuvieron durante 2020 y que era tan necesaria para la comunidad educativa. Esto fue parte de un reclamo gremial a través de mesas socioeducativas: la necesidad de instalar antenas comunitarias en los barrios que permitan a los chicos realizar las actividades escolares, algo que no se concretó, cuenta la vicerrectora. “Hoy estamos en la presencialidad y seguimos trabajando en las mismas condiciones. La seguimos remando en ese sentido”.

Es por eso que ella resalta que se debe seguir apostando a poner en condiciones materiales y edilicias a las escuelas de la provincia. Sobre todo en estos momentos en que se deben garantizar determinados protocolos sanitarios y hay establecimientos en los que no están dadas las condiciones y deben adaptarse con lo que tienen. “Debemos contar con más aulas y más espacios para poder desarrollar distintas actividades. Creo que esto es una tarea pendiente desde el Estado”, dice.

Pero también menciona algo más de fondo: asegura que hay una “demanda urgente” de “una reforma educativa sustancial que realmente cambie la manera en que se enseña, en que están pensadas las escuelas secundarias; una reforma en lo pedagógico y curricular”.

El vacío de la afectividad

La suspensión de la presencialidad, necesaria para prevenir los contagios de coronavirus en momentos en que no había vacunas, obligó a adoptar métodos alternativos de enseñanza. De esa manera, el vínculo entre docentes y estudiantes se suplantó con entornos virtuales. La cercanía entre unos y otros –los escasos metros que separan el pizarrón y el pupitre– se transformó en contacto a distancia. Esto provocó lo que Natalia Villagra llama un “vacío de afectividad”.

Villagra es profesora de Ciencias Sociales y doctoranda en la misma disciplina. Trabaja en escuelas secundarias de Paraná y en las facultades de Gestión y de Humanidades y el Rectorado de la Universidad Autónoma de Entre Ríos (Uader). Ella explica que en el escenario de pandemia, los trabajadores y trabajadoras de la educación se encontraron con un contexto donde realizaban la jornada laboral desde sus domicilios y se fueron cambiando las condiciones de posibilidad de enseñanza y aprendizaje. “La conectividad se volvió mucho más que una forma de comunicación y una herramienta didáctica, y fue una forma para que los docentes nos acercáramos a la casa de nuestros estudiantes”, expresa.

Los contratos pedagógicos, que siempre se establecían en la presencialidad, debieron adaptarse al nuevo escenario y la mediación educativa pasó a desarrollarse a través de las plataformas. “La asignación de tareas y la evaluación no era como la conocíamos históricamente y se fueron incorporando algunas categorías nuevas, como la retroalimentación, para poder dar cuenta de estos procesos y el seguimiento de la trayectoria de nuestros estudiantes”, relata.

Todo esto derivó en que “se ocasionaron problemas que es muy difícil volver a reconstruir”, explica Villagra: “Hubo una vinculación pedagógica muy frágil y los estudiantes se vieron vacíos de afectividad en cuanto al pacto pedagógico y la relación humana que nos da la presencialidad”.

“Esto es un hecho inédito que ha afectado nuestros vínculos presenciales y así miles de estudiantes han transitado la escolarización a distancia. Esto nos preocupa y nos genera pensar el día a día. Muchos han podido completar sus trayectorias escolares pero otros muchos no y fueron quedando fuera del sistema escolar. Por lo tanto, es nuestro trabajo centrar nuestros esfuerzos cotidianos para poder resolverlo. Debemos pensar cómo hacer para que podamos tenerlos de nuevo dentro del sistema educativo”, agrega.

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