La realidad es abrumadoramente desalentadora de un tiempo largo a esta parte. Y la educación en el país parece no tocar fondo, más aún cuando en 2015, en campaña electoral, muchos votaron y apoyaron la promesa de una "revolución educativa".
Las culpas son de todos.
Un alumno de escuela pública que terminará este año el nivel Primario o Secundario en la provincia cerrará su trayectoria educativa de seis años en ese nivel con 80 o más días sin clases.
En 2016, entre paros docentes y asambleas, los alumnos de la rezagada escuela pública –con disparidades– no asistieron en alrededor de 20 días. Más de un 10% de lo que propone el calendario escolar.
Las huelgas de maestros han marcado, desde hace casi dos décadas, la dificultosa marcha del ciclo lectivo, aunque no son el único motivo de la pronunciada caída registrada en los últimos años en cuanto a horas con desarrollo áulico.
El aporte de los distintos gobiernos que pasaron desde 2006 –cuando se sancionó la Ley de Educación Nº 26.206– no fue menor: desde entonces nunca se cumplieron los 180 días de clases, y la obligatoriedad de la jornada escolar extendida, que debía paulatinamente instrumentarse desde 2010, no llega hoy, en 2017, a un 15% de la población escolar.
Más aún: este año, el gobierno nacional –con la anuencia de todas las carteras educativas de las provincias– aprobó un calendario de apenas 183 días, que no contabiliza feriados provinciales, y con solo una semana de recuperatorios en marzo, que llevó a que muchas escuelas dispusieran el inicio de clases –más allá de los paros– recién para mañana.
Párrafo aparte merece la idea del Consejo General de Educación, arrastrada desde la anterior administración provincial, y aún no descartada, que propone incrementar la cantidad de faltas a clases permitidas, y pasar de 28 a 56 ausencias autorizadas.
El avance de los gobiernos kirchneristas en materia de inclusión no fue acompañado por un ciclo lectivo con desarrollo normal, ni se abordó la calidad en la formación. Y ya en 30% de su gestión, el gobierno de Macri no mostró ni explicitó un rumbo a seguir en Educación, más allá de los ajustes o recortes de programas.
Y también hay responsabilidades sociales, en una comunidad que no demanda una verdadera mejora educativa: hay un alto ausentismo de chicos y jóvenes, padres que no envían a sus hijos porque llueve –y que no viven en lugares periféricos o inaccesibles–, o que acostumbran a vacacionar en pleno ciclo lectivo. Son hechos, y también gestos, de que la educación no está por encima de todo.
Ni cantidad, ni calidad.
El despoblamiento de la escuela estatal se agudiza, con familias que huyen en búsqueda de más días de clases para sus hijos, pese a que la educación privada no es sinónimo de mayor o mejor calidad educativa. Y se amplían las brechas del conocimiento entre unos y otros niños según el establecimiento al que asistan.
La falta de días de clases se da en este complejo contexto. La cantidad parece ser un reclamo social mayor que la calidad educativa. Y la recuperación de los días perdidos se reduce a una quimera, y tiene un alto costo social.
Definiciones
"Día de clase que se pierde, no se recupera. Esto es así, y lamentable, pero es la realidad", sostuvo el ministro de Educación de la provincia, José Luis Panozzo, ante la consulta de UNO, y a propósito de las voces que se alzan –como ante cada huelga docente de los últimos años–, que piden o prometen recuperar contenidos.
No ha habido en los últimos años, y tampoco aún lo hay en este principio de ciclo lectivo, una idea general de rescatar procesos de aprendizaje que no pudieron cumplirse por falta de tiempo o de días de clases.
Las experiencias en la provincia fueron escasas, y atadas fundamentalmente a eventos climáticos específicos –como las inundaciones del año pasado, que afectaron a los departamentos Feliciano, Federal o Islas– o en emergencias como la epidemia de gripe A en 2009.
"Tenemos un programa que trabajamos con los supervisores y directores, con distintas estrategias para recuperar y afianzar los contenidos mínimos", señaló Panozzo a propósito de situaciones singulares como la emergencia hídrica de 2016. "Hubo procesos interesantes, con docentes comprometidos, y pudimos recuperar los contenidos. Tratamos de que sean propuestas orgánicas, indicadas por cada supervisor de nivel del CGE, para no correr el riesgo de que cada escuela adopte un criterio", mencionó.
En ese debate sobre la recuperación de días de clases perdidos, y sus metodologías, la vocal gremial del CGE, Perla Florentín, opinó: "Siempre hay distintas formas para ajustar los tiempos y hacer, no la recuperación del tiempo por supuesto, pero sí la recuperación de saberes".
En su concepto, remarcó igualmente que no tiene que ver la cantidad, sino la calidad de los aprendizajes, cuando el sistema educativo funciona con normalidad, con chicos bien nutridos, contenidos, con docentes bien pagos y demás.
"Sin embargo, es distinto cuando eso ocurre en este contexto de complejidad, de distintas demandas que la sociedad ha instalado en las escuelas, y de todas las movilizaciones de los últimos días dan cuenta de la complejidad del contexto en el que iniciamos este ciclo lectivo. El Consejo tendrá que, una vez regularizado el conflicto, ver de qué manera se recuperan esos saberes de ese ciclo que no se puede iniciar", opinó.
En ese sentido, reafirmó la necesidad de evaluar los contextos, reafirmando la idea de que "muchas veces no depende de la cantidad, sino de la calidad".
"Generalmente cuando hay algún evento climático es el propio CGE que pide a los supervisores que coordinen estos tiempos para la recuperación, y el ajuste del proyecto educativo", aunque aclaró que han sido muy pocas esas veces en que el CGE elaboró una propuesta sistemática de cómo se recuperan los contenidos.
Hasta ahora, en todas las ocasiones han sido propuestas que una escuela puede tomar, adaptar a su realidad. "Nunca hubo algo sistematizado", añadió.
En cuanto a la cantidad, recordó el caso de incumplimiento de los gobiernos a la jornada escolar extendida, aunque agregó también otras políticas de inclusión social de inserción en la escuela, que rodean al proyecto educativo, pero no están presentes.
"En realidad, nosotros como sindicato siempre decimos que defendemos la escuela pública, y como docentes decimos que la medida de fuerza no tiene que ver con el alumno, con la comunidad o con el padre. Se hace en contra de un gobierno que no da respuestas. En ese caso, es responsabilidad del CGE y del gobierno de Entre Ríos en todo caso, garantizar los procesos educativos para sus ciudadanos", afirmó.
Y finalmente aportó: "Hay una garantía de tiempo de clases que está exigido por la Ley Nacional de Educación. Nunca se cumplió, y tiene que ver con esta cuestión que siempre se plantea desde el sindicato: discutir y definir la pauta salarial antes, para después tener un ciclo lectivo tranquilo. Y en el caso de solucionar un conflicto, ver cómo se recupera. Pero en este caso, como no se inició, no sabemos de dónde partimos".
Falsa dicotomía
En sintonía con Florentín, la secretaria de Formación Gremial de Agmer, Carolina Faure, consideró que es un concepto erróneo unir paros docentes, días sin clases y recuperación de saberes.
"En mi caso, trabajo en la escuela Nº 8 Juan Martín de Pueyrredón, donde tenemos muchos días que se pierden de clases y no precisamente por paros, sino porque tenemos una escuela totalmente desarmada, con filtraciones, falta de agua, cortes de luz. Son un montón de cuestiones que van incidiendo en el proceso", sostuvo.
En ese marco, reseñó las distintas estrategias que lleva adelante el equipo docente para recuperar al niño abandonado por el Estado. "En nuestra escuela trabajamos mucho con el Copnaf, con el centro de salud de Puerto Viejo, con estos chicos que no los tenemos dentro de la escuela. Allí hemos armado no solo instancias para que vuelvan a las aulas, porque algunos ni siquiera vienen porque los papás no se ocupan de mandarlos; no hablo de todos los casos", aclaró, pero insistió en la tarea que desarrollan con otras instituciones para generar espacios recreativos que saquen a los chicos de la calle y luego, poco a poco, hacerlos volver a la escuela, y lograr la trayectoria más completa posible".
Se refirió así a casos o experiencias singulares, con cuadernos especiales, que no tienen que ver con un protocolo de acción determinado.
"En algunos casos desde el CGE se arman cuadernillos, como sucedió en contextos de epidemias sanitarias. En otro tipo de cuestiones, las armamos los docentes, juntándonos y pensando tratando de aportar para que ese chico pueda tener la escolaridad que se merece", reseñó Faure.
En cuanto a la cantidad de días de clases que se pierden en el año, insistió que hay una complejidad social que se debe atender: "Si te ponés a analizar, hay una ausencia de chicos, no por cuestiones propias de ellos, sino por su entorno cultural, las drogas que ya se observan en el nivel Primario, mucha violencia y falencias dentro de la familia. Por eso este año estamos pensando muy bien esto de la particularidad de cada institución; en eso el CGE mandó un documento para trabajar justamente las existencias de la población que tenemos, para pensarlas desde ahí. No es lo mismo pensar en la población de la escuela Pueyrredón que de la escuela Centenario o Rivadavia, o una de Islas".
Planteó también el trabajo para desarrollar las estrategias como escuela Nina, que funciona en ese ámbito.
Nosotros somos una escuela Nina. Hay chicos que deberían ingresar a las 12.30 y llegan a las 9, con 12 añitos. Ese chico no debería estar en la escuela, pero prefiere estar allí antes que la calle. En ese sentido, estamos pensando estrategias para ese niño que llega temprano a la escuela, cómo contenerlo, hacer que ese tiempo sea productivo para él también.
Y tras marcar las dificultades edilicias de la escuela –hay una obra en marcha, con precariedades edilicias y lugares intransitables–, planteó: "El tiempo es necesario, pero también es necesario que en ese tiempo se dé lo mejor posible, el aprendizaje en calidad. Entonces el gran debate que tenemos nosotros es de estos espacios y tiempos que tenemos como escuela Nina, es darles propuestas interesantes y que los niños realmente aprendan. A veces hay mucho tiempo y no se aprovecha demasiado, con escuelas con ciclos más completos en días, pero tal vez en calidad de aprendizaje no tan bueno. En eso mucho tiene que ver el compromiso del equipo docente".