La Provincia
Domingo 16 de Agosto de 2015

“Es necesario incorporar los juegos al aprendizaje”

Diálogo abierto con Eva Massarotti. Es docente de Nivel Inicial y de Educación Especial. Ante el colapso del sistema educativo impone y propone discusión de alternativas, varias de las cuales confluyen en el proyecto Pedagogía 3000.

Julio Vallana / De la Redacción de UNO
jvallana@uno.com.ar


Con un criterio holístico y pragmático el proyecto Pedagogía 3.000 –creado por la antropóloga francesa Noemí Paymal– rescata maneras de aprender alternativas y el uso de las inteligencias múltiples,  atendiendo a las necesidades de los niños y jóvenes actuales. Eva Massarotti –docente de nivel inicial y de educación especial– es una de las impulsoras en la capital provincial de este colectivo que señala la ineficacia del sistema educativo, atravesado por el temor, la comodidad, la burocratización y el desinterés de los educandos.

Lo manual como refugio

—¿Dónde naciste?
—En Paraná, en el Rawson.

—¿En qué barrio viviste durante la infancia?
—Barrio Parque –cerca del Cristo Redentor– lindante al que vivo ahora – aunque viví en otros lugares. 

—¿Qué características presentaba el lugar?
—Casitas sencillas y callecitas cortitas, por lo cual no son muy transitadas y no tiene muchos espacios verdes. No éramos de salir demasiado y no era muy vaga. Cerca estaba el hipódromo –que era un espacio verde amplio.

—¿Un lugar particularmente atractivo?
—La calle se podía utilizar como escenario para dibujar con tizas, por ejemplo una casa y “vivir” allí dentro. No tengo muchos recuerdos de la infancia.

—¿Otros juegos?
—¡Qué difícil! Jugábamos a la rayuela, la cachada, a la maestra, a la mamá y con bombuchas en carnaval.

—¿Un personaje del barrio?
—El Gordo Rubén era una persona con trastornos psiquiátricos, y tocaba el timbre. Mi mamá también tenía problemas psiquiátricos, así que con la locura tengo una relación. 

—¿Charlabas con él?
—Sí, eran diálogos muy delirantes. A mí me decía algo sobre Eva Perón (risas). Cuando fuimos más grandes, nos pedía plata o cigarrillos. Falleció hace poquito. 

—¿Cambió la zona?
—Permanece bastante similar aunque un gran cambio fue el espacio del hipódromo. Varias de las personas con las que me crié, siguen siendo vecinos. Soy bastante introvertida, suelo estar adentro y no tengo relaciones.

—¿Cuáles eran tus “mundos”, teniendo en cuenta esa introversión? 
—Fue una infancia un tanto difícil porque mi mamá tuvo varios brotes psicóticos. Mi papá (Edgardo Massarotti) siempre estuvo al lado y ayudó, aunque fuera una figura pública con mucho compromiso. Yo me imaginaba una cuestión de heroína y me gustaban las manualidades –que compartía con mi mamá porque era muy creativa, al igual que muy buena para la cocina y otras habilidades. 

—¿De qué se nutría ese imaginario de heroína?
—Era como una sensación de necesidad de conectarme con mi propio poder sanador, con ese lugar de que “puedo hacer algo”. Como lo de mi papá. Leía muchos cuentos pero este aspecto no tenía que ver con la literatura ni con la televisión.

—¿Había libros en tu casa?
—¡Uf, la casa de papá está llena de libros, aunque, por supuesto, no hay que sacarle ninguno! Todos tienen un sellito con su nombre en árabe. Igualmente, siempre los saco y los traigo, la mayoría sobre política –que no es mi área. Hay libros y revistas raras, de Estados Unidos, históricos… la casa de mi papá es como un mini museo. Hay objetos del ferrocarril, cámaras pequeñas, cosas heredadas –que hacen juego con la casa porque tiene una impronta como de museo (risas).  Mi papá ha donado muchas cosas a los museos y con algunas cosas que permanecen en su casa me gustaría hacer algo con los chicos del barrio, para que las conozcan.

—¿Alguna de esas primeras lecturas fue influyente?
—Me refugiaba más en lo manual. Me transporta a un mundo donde no tengo tanto parloteo mental, y cuando era chica, también. La mayoría de los libros de cuentos que había eran tradicionales, como La familia de la soga. En una época de la adolescencia escribí poesías. Siempre me sentí como sapo de otro pozo. 

—¿Qué material te resultaba más placentero?
—En realidad es lo de encontrar objetos y darles otros usos, y una impronta de belleza, con algo de pintura y dibujo. Manualidades en general, no tanto la copia, sino generar algo nuevo con el objeto que tengo. 

—¿Cómo te llevás con la “mochila” del nombre Eva?
—Ya no la llevó pero fue un peso enorme. Además no era yo, sino Massarotti, por el peso de la figura pública de mi papá. Eso hizo que no tenga naaadaaa que ver con el gremialismo (risas). 

Ayudar desde la docencia

—¿Sentías una vocación incipiente?
—Al terminar la secundaria quería ayudar a las personas y a mi mamá, por eso pensaba en Psicología y Psiquiatría. De chica, no recuerdo. 

—¿Qué idea te formaste sobre la actividad de tu papá?
—¡Oh, era como un héroe, un ídolo, al frente en las marchas! Hasta hoy salgo a caminar con él y saluda a todo el mundo y todavía genera la sensación de un líder. También tengo que haber mamado de ahí esa cuestión de la heroína con la que soñaba desde chica.

—¿Una situación con él?
—Una de las veces en que mi mamá tuvo un brote psicótico, se acercó, hizo un dibujo y sentíamos que nos acompañaba desde el corazón. Era muy lógico en su comportamiento así que lo emocional le costaba, y seguramente por eso comencé a trabajar cuestiones desde lo emocional. Mi mamá y mi papá eran muy opuestos: papá, de mucha lógica, y mi mamá, muy sensible. 

—¿Te gustaban materias de la secundaria?
—Plástica y Ciencias Naturales, y Matemáticas… no tanto.

—¿Buena alumna?
—Sí –entre promedio y buena–, bastante exigente conmigo misma, 

—Finalmente no estudiaste Psicología…
—La orientadora vocacional me dijo: “¿No querés ser maestra jardinera?” Lo pensé y dije: “Bueno, vamos a ver”. Nunca lo hubiera imaginado porque yo tenía una impronta un poquito “heavy”, ya que el primer tatuaje me lo hice a los 15 años. Me llamó la atención que la chica me hiciera esa pregunta; me recibí de maestra jardinera y luego de docente de Educación Especial.

—¿Desarrollaste alguna afición regularmente?
—No, en general comienzo las cosas, las hago un corto tiempo y las dejo. Hacía poco deporte: un mes de básquet, fútbol femenino, teatro, distintos cursos y talleres relacionados con educación… Tengo un poquito de conocimiento de cada cosa y a veces se me complica integrar todo. 

—¿La docencia fue una salida laboral o descubriste que es una vocación?
—No tenía que ver con una salida laboral; me sorprendió y me pareció que ese modo de ayudar a los chicos era interesante. Cuando comencé a trabajar en los jardines maternales, me enamoré del trabajo con los chicos chiquititos –aunque no trabajé tanto. Ni bien me recibí de maestra especial, comencé a trabajar en un centro comunitario donde estaba haciendo una pasantía y también hice algo de equinoterapia –que es maravilloso. Trabajé ocho años en el centro comunitario N° 12 Corrales.

Emociones y  observación 

—¿Lecturas que influyeron en la juventud?
—Voy tomando un poco de cada uno: Laura Gutman, Krishnamurti me parece muy interesante… Ahora me interesa demasiado la cuestión personal y suelo no agarrarme a un autor, incluso en lo vinculado con Pedagogía 3000. No me gusta hacer un dogma de las cosas. Lo de Educación Viva –que parte de lo de La escuela de la señorita Olga (Cossettini)– me resultó fascinante al igual que otros autores para saber cómo aprende el niño. (Carlos) Skliar es un autor que me abrió mucho la cabeza, por sus definiciones en torno a lo “normal” y lo “anormal”. 

—¿Qué etapas tuviste –antes de conocer Pedagogía 3.000– en cuanto al enfoque sobre lo pedagógico?
—Se va haciendo camino al andar y todo lo que observo me sirve para cambiar la rigidez propia que tengo. Estoy tratando de encausarme realmente a poder observar y no tener tanto juicio sobre lo que observo. El cambio que pretendo es el de poder observar y tomar lo que los chicos traen, para no tener que obligarnos a que conozcan. Es muy difícil moverse dentro del sistema y establecer algunas estrategias que cambien de base el trabajo con los niños, que los entusiasme el aprender. O sea lo que tenemos cuando somos chiquitos. Sin duda que se necesita una organización pero hemos perdido la visión en cuanto al entusiasmo que tenemos cuando somos chicos y lo remitimos a que se tienen que sentar y trabajar en modo estático –cuando a través del movimiento aprendemos mucho. Muchos chicos se mueven porque necesitan del movimiento para concentrarse. 

—¿Por qué es tan difícil conectarse con esa esencia?
—Porque nos autocensuramos y se privilegia la lógica, cuando la mayoría de las decisiones lógicas tienen que ver con nuestras emociones, a partir de las cuales elegimos.

—¿Las decisiones racionales son mínimas? 
—Claro, se basan en emociones, más allá de la explicación lógica. Acarreamos cuestiones que vienen de nuestros antepasados y romper con ellas y mostrarnos tal cual somos, es muy difícil. Tenemos muchos personajes. Por eso es importante que los chicos no pierdan esa autenticidad. Si a uno no le gusta, no aprende realmente; podés memorizar la información pero aprender algo es a partir de algo que te conmueve. Y ahí está la importancia de quien guía, porque tiene que entusiasmar. A mí me entusiasma el ámbito de la Naturaleza, entonces me encanta poder investigar, mirar con lupa, preguntarse –no solo buscar a información–… Estar en contacto con la Naturaleza hace bien por el silencio, y porque se pueden poner los contenidos en función de lo que se observa. No sentarnos en el aula, hablar e investigar en una computadora –que también está bueno– pero de aquella forma puedo conectar la vida real con los conocimientos. Hay que conectarnos y ver qué es lo que nos mueve, y a partir de ahí jugar y aprender.

—¿Somos, en general, grandes analfabetos emocionales?
—Sí… las emociones están desvalorizadas. También pasa por la autenticidad, ya que la sociedad hace que se muestre una máscara. La decisiones son tomadas a partir de las emociones, mucho más que desde lo racional. 

—¿Qué fue lo primero que desaprendiste cuando comenzaste a revisar tu formación docente?
—El hecho de no cargarme, intentar vaciarme y silenciarme –para lo cual me ayuda la meditación– entonces puedo comenzar a despejar y ver las cosas con mayor claridad. Soltarme y jugar con los chicos, hacerme la payasa, el teatro ayuda… Es maravilloso cuando se puede jugar a la par de los chicos y soltarse, no la maestra que se imagina escribiendo en el pizarrón y diciendo “no” con relación al juego. Trabajo en contextos vulnerables, así que cómo va a aprender a sumar y restar un chico que está enojado y triste. Primero tiene que sacar hacia afuera las frustraciones y el desamparo, y yo también tengo que trabajar sobre eso, en mí misma. 

Respeto

—¿Cuál fue la primera aproximación a Pedagogía 3.000?
—Hace dos años, sin saberlo; hice un curso que se llamaba Educación holística –con una disertante que venía desde Perú. Hicieron algunos ejercicios de gimnasia cerebral y me pareció muy interesante y práctico. El año pasado la pareja que representaba a Pedagogía 3.000 se fue a Concordia, entonces quedó en manos de personas de acá. Lo que me interesa es que abre el abanico, ya que toma de las pedagogías alternativas lo que precises: entonces habla de la Pedagogía Waldorf, Educación Viva… en tanto y en cuanto se respete al niño, y se atienda a sus características actuales. Me parece genial.

—¿En qué contexto surgió?
—Noemí Paymal es la fundadora pero no sé cómo comenzó este movimiento que rescata la sabiduría ancestral y todas las pedagogías que respetan al niño (ver Datos). No son ideas y estrategias nuevas, sino que nos cuesta tomar: se habla de la Geometría sagrada, meditación, utilización de mandalas… Esa amplitud es maravillosa porque me conecto con quien trabaja, por ejemplo, con Permacultura, mediación y distintas corrientes psicológicas. En el grupo, al principio, comenzamos con talleres para papás y chicos. Si la educación tal como está no es lo que queremos y hay tantos síndromes, es porque no estamos atendiendo a lo que los chicos necesitan. Es difícil y hay miedo a cambiar. Hay un grupo que trabaja sobre Pedagogía Waldorf pero no tan estricto, sino que también se incorporan ideas de la Pedagogía Montessori, y se toma y amplia el pensamiento de (Howard) Gardner (sobre inteligencia emocional). El sueño es crear un espacio educativo que comience en el nivel inicial y luego crecer. Hay cuestiones que puedo instalar en la escuela regular en la que estoy pero en otros casos no, porque el sistema encorseta mucho. Pero no creo que sea una cuestión de lucha, porque te desgasta inútilmente.

—¿Cuáles son los denominadores comunes de las fuentes y paradigmas de los cuales se nutre?
—El rescate de la sabiduría ancestral y el trabajo con ambos hemisferios –no solo con el racional. En las pedagogías alternativas tienen mucho peso las artes y el juego, y hay una conexión con lo espiritual pero desde un punto de vista no…

—Religioso.
—Claro; sí de conectarse con la esencia. Es difícil porque lo divino es muy amplio. También se tiende a no juzgar y poder acompañar los procesos y tiempos de cada uno de los chicos. En una escuela regular es difícil porque son muchos. Hay muchas cosas que repetimos porque hicimos siempre y no nos ponemos a pensar si realmente tienen sentido. Hay que detenerse, parar con el apuro constante y observar. Los chicos están atiborrados de información y necesitamos descubrir qué es lo que los mueve y nos mueve, y encontrar la pasión por aprender. No por la nota, un papel, un título o un examen, sino porque nos gusta. Tenemos que trabajar, mirar, mirarnos y reflexionar mucho los docentes, los papás y mamás, porque hacemos muchas cosas sin pensar y automáticamente. 

—¿Existe una edad o etapa del sistema educativo donde particularmente se tergiversa el aprendizaje?
—No creo que nada sea irreversible pero hasta en el propio nivel inicial he escuchado comentarios como que “en la sala de cinco tenés que dar los números y las letras”, cuando puede haber chicos a los cuales sí y a quienes no. Las maestras sienten la presión y los padres acompañan eso. Desde el principio podríamos cambiar el sistema, porque la infancia es lo que más nos marca.

—¿Hay planteos de este tipo en los ámbitos de poder en los cuales se deciden los lineamientos de gestión? 
—La burocratización de la educación es compleja. He hablado con equipos de trabajo, hay apertura y gente que tiene mucha pila y miradas interesantes. Pero cuando estás en el aula hay algo que…

—¿Miedo?
—Miedo y comodidad, pero habría que probar con cambiar. Por ejemplo, discutir y trabajar más con equipos y colegas –y no hacer tantos informes trimestrales de cada alumno, los cuales lo papás no entienden. Cada escuela puede cambiar y debe hacerlo. Igualmente dentro del sistema hay cosas interesantes, como por ejemplo donde estoy: murga, murales… pero en cuanto a los contenidos formales de Matemáticas y Lengua, por ejemplo, tendemos a utilizar las mismas estrategias y formas con las cuales aprendimos nosotros. Hay experiencias de jardines donde el equipo toma la Pedagogía de Montessori –o sea que no es imposible. Primero necesito cortar con mis estructuras para poder llegar a conectarme desde otro lugar. Pero no hay muchos docentes que se animen. 

—¿Cuál es el factor social –extra pedagógico– más condicionante para lograr cambios?
—Vuelvo al tema de las emociones porque tiene que ver con los vínculos y conflictos. En lo político, muchas veces cambiamos términos pero continúa siendo lo mismo. Encuentro que en algunos sectores hay apertura y otros se cierran. Ahora no está tan mal vista una escuela alternativa: hay gente que se suma al homeschooling (estudiar en la casa)… No se puede ignorar la realidad y hay que probar algo distinto.

—¿A qué experiencia de Pedagogía 3.000 le has prestado más atención?
—Algo muy sencillo que es el brain gym (gimnasia cerebral): son ejercicios sencillos, divertidos y cortitos, en los cuales se trabaja con funciones cerebrales tales como la atención, coordinación y concentración. Los ejercicios se pueden encontrar en Internet y algunos están específicamente diseñados para ayudar a la lectoescritura. Son altamente recomendables, se pueden hacer en cualquier lugar y, en general, tienen que ver con integrar ambos hemisferios cerebrales. Otra herramienta es la Geometría sagrada.  Hay que darse el placer de jugar con nuestros chicos y prestarles atención en qué están interesados. 

—¿En qué acciones ha focalizado Pedagogía 3.000–Paraná?
—Organizamos recientemente una charla sobre Educación Viva. Somos un grupito que comenzó con una forma, va cambiando, y hemos hecho talleres para chicos y papás. Ahora estamos tratando de detectar si hay gente que le interese la temática para armar círculos de crianza y educación, y si podemos, un espacio educativo alternativo. Vamos aprendiendo en el camino, integrando saberes y apostamos a la inteligencia colectiva, ya que no tenemos una receta. 

—¿Qué posibilidades de contacto tienen?
—Tenemos una página en Facebook que se llama Pedagooogía 3.000 Entre Ríos y pueden comunicarse al 155100836. 


Pedagogía Waldorf: vigencia de un método revolucionario del siglo XX 

Una de las corrientes que rescata Pedagogía 3.000 es la pedagogía Waldorf –un método creado a comienzos del siglo XX por el filósofo austríaco Rudolf Steiner– la cual se define como una educación integral que tiene en cuenta al niño en sus aspectos intelectual, emocional y manual –división que traslada, por ejemplo, a la organización del horario de clases. 

Steiner –figura destacada del pensamiento alemán de principios del siglo XX– respondió a cuestiones claves como qué aprender, cuándo y cómo, de acuerdo con el desarrollo neurológico del niño– y pretendió formar personas emocionalmente preparadas para vivir en armonía.

Los contenidos se ajustan a la fase psicológica en que –según el fundador de la antroposofía y sus seguidores– se encuentran los menores. Así, consideran que hasta los seis o siete años no se da la maduración suficiente para pensamientos abstractos, de forma que, por ejemplo, hasta esa edad no se les enseña a leer ni a escribir. En este sentido, se critica las “prisas horribles” de la enseñanza tradicional para que los alumnos aprendan conceptos para los que, a su juicio, no están preparados. En cambio, a través del juego se les dan las capacidades del lenguaje para que en la siguiente etapa aprendan rápidamente a leer y escribir.

En lugar de la evaluación mediante examen y la correspondiente nota numérica, se valora el progreso de cada niño en un informe final de curso, en el que se hace alusión a su evolución intelectual, emocional y artística. De hecho, esta pedagogía le concede gran relevancia a estimular la relación de los menores con el mundo del arte, hasta el punto de concederle un carácter terapéutico.

“No se puede obligar a aprender, tiene que ser con gusto”

Massarotti describió su propio proceso de revisión de la capacitación docente recibida, criticó la excesiva burocratización sin sentido del sistema y las escuelas –atravesadas por los conflictos y la violencia–, destacó los desafíos que plantean los alumnos como factor creativo y remarcó la importancia de trabajar con las emociones.

—¿Hubo una situación educativa frustrante que te motivó a comenzar su revisión?
—La capacitación pedagógica también tiene sus cosas interesantes. Uno tiene las herramientas de la facultad –aunque quizás no sean todas– pero por alguna razón repetimos los mismos formatos porque nos da miedo. El sistema tiene muchas cuestiones burocráticas. En el centro comunitario tenía mucha libertad porque estaba lindante entre la educación formal y no formal –en cuanto a la educación de adultos. En el momento de la bandera, por ejemplo, no formábamos sino que nos disponíamos y hacíamos silencio. No era necesario decir nada. El recreo tampoco era una cuestión rígida. Pero cuando ingresé a la Escuela Hogar –que tiene cuestiones más estructuradas– me di cuenta de la libertad con la cual trabajaba en el centro comunitario y lo difícil que se me hace –por más que sean cuestiones sencillas Es como que todo el tiempo tenés que estar obligando a los chicos a hacer cosas que no le gustan. Obviamente que hay cosas que no nos agradan tanto y hay que hacerlas, pero no puedo estar obligando constantemente, porque es horrible. No puedo obligar a que aprenda, hay que encontrarle el gusto para que lo haga. Por eso es necesario jugar y salirse de la idea de lo que vengo a trabajar y proponer. Si el chico se puso en el piso y logra escuchar lo que pasa en el aula de al lado, podemos hacerlo todos e investigar por qué sucede. Es muy importante observar, más allá de lo que tengo planificado.

—¿Qué aprendizaje hiciste a partir de la observación?
—Los chicos todo el tiempo me están desafiando. A veces proponen bailar, lo cual es algo que siempre me ha costado, entonces, por ejemplo, termino aprendiendo folclore –con mucha vergüenza. Ellos me cambian el rumbo de lo que voy a hacer. En nivel inicial he trabajado poco tiempo y casi siempre lo he hecho con adultos. He trabajado con personas sordas; el lenguaje de señas y la cuestión del espacio y lo visual me parece mágico –porque la de ellos es otra cultura. 

—¿Cuál fue el primer desafío importante en materia de educación especial?
—Un grupo de más de 20 jóvenes y adultos en el centro comunitario Corrales, con una infraestructura muy precaria. Teníamos que trabajar tratando de no interrumpirnos entre una clase y otra, por la proximidad de las aulas. Ahora en la Escuela Hogar también son grupos de chicos especiales bastante grandes –cuando lo ideal es trabajar con un grupo pequeño. El mayor desafío tiene que ver con lo corporal, con lo físico y con poder jugar con el cuerpo. 

—¿Cuál es el emergente que con más claridad y complejidad irrumpe en los ámbitos en los cuales trabajás?
—La falta de resolución pacífica de los conflictos, poder sentarnos y conversar y convivir con la otra persona sin ofenderla, la necesidad de no imponer. Tiene mucho que ver con las emociones y es un gran emergente, al igual que el movimiento en el aula. Se está impulsando una ley de Educación Emocional, que necesitamos porque los conflictos escalan hasta llegar a una violencia impensada. La realidad nos conmueve y supera, porque no solo hay chicos con hambre sino que tienen cero tolerancia a la frustración y tristeza. La sexualidad y la discapacidad es un gran tabú presente. 

—¿Podés identificar una etapa en la cual comenzó a agravarse particularmente la violencia?
—Siempre trabajé en estos contextos, así que es una constante. Algo que me sirvió mucho es trabajar con una pareja pedagógica, para que las clases sean más dinámicas. En la Escuela Hogar hay trabajo en equipo y de mi parte trato de no sumarme al apuro, aunque es difícil.

Datos

* La creadora de Pedagogía 3.000, Noemí Paymal, es investigadora, comunicadora y antropóloga. Ha trabajado por más de 25 años en diferentes países de América latina en el campo de la antropología aplicada.

* Desde 2011 trabaja con un equipo internacional multidisciplinario para proveer información actualizada sobre los niños y niñas del tercer milenio y educación.

* Entre los muchos aportes que reconoce Pedagogía 3.000, se mencionan los siguientes: María Montessori y Rudolf Steiner –dos pilares pedagógicos fundamentales de Italia y Austria/Alemania, respectivamente–, la Enseñanza avanzada –de Vigostky, Rusia, y Dewey y William Kilpatrick, Estados Unidos–, los métodos de la Educación activa de Cossetini, el modelo educativo Etievan –de Nathalie de Salzman– basado en las ideas de George Ivanovich Gurdjieff, la Educación bio-céntrica –de Rolando Toro–, la Sugestopedía –de Bulgaria– y el Superaprendizaje –de Estados Unidos–, la Educación democrática –de Yaacov Hecht, Israel–, el método Shichida –Japón–, la Educación libre, de Rebecca y Maurice Wild, Ecuador– y la Educación evolutiva –de Uruguay y Argentina.


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